PORTAFOLIS D'AGNÈS CAMATXO BUJ
Benvinguts al meu portafolis. Aquí trobareu un resum de les assignatures del postgrau. El disseny d'este itinerari formatiu ens ha dut per un recorregut acadèmic en què hem conegut en primer lloc l'aprenent de llengües adult. A partir d'esta esfera més personal, hem passat a tractar les característiques de l'ensenyament del català al segle XXI. Tot seguit, ens hem endinsat en l'assignatura de Cultura i Aprenentatge de la Llengua, la qual ha servit per a deixar anar la nostra creativitat i conèixer-nos millor. Després hem emprès la matèria de Didàctica de la llengua catalana i tot això ens ha permès aplicarem el que hem après en les pràctiques, experiència culminant que ha servit per a acabar de connectar la teoria amb les possibles futures aplicacions com a docents.
Guia per a la navegació: el canvi en el color del fons de la pantalla va d'acord amb els canvis d'assignatura.
Aprenentatge de la llengua en persones adultes
La didàctica és segons Camps (2000, p. 9), basat en Chevallard (1989), la interrelació entre les activitats d'aprenentatge, les activitats d'ensenyar i l'objecte d'aquestes dues activitats. No hi ha prou en ensenyar llengua per a fer didàctica de la llengua. Fer didàctica significa construir coneixement sobre l'ensenyament i l'aprenentatge, encara que la finalitat del coneixement siga la mateixa pràctica didàctica (p. 11-12).
Això es lliga a la transposició didàctica (Chevallard, 1991), que consisteix en un procés pel qual tenim un objecte del saber i l’hem de convertir en objecte a ensenyar perquè altres persones el convertisquen en un objecte d’ensenyament i en este procés trobem tres grans etapes de fer didàctica, descrites en la taula següent:
Avui dia té molta importància la noció de rellevància, no tant per a aplicar el que diuen els altres sinó en el procés de fer reflexionar el docent perquè decidisca si allò que diu la teoria és rellevant per a l’aula o no. Això ve d’una sèrie de consideracions. La primera és que sovint els teòrics, les persones que fan recerca i les que són a l’aula tenen discursos diferents que es complementen. Darrere d’esta qüestió hi ha la idea que els docents també tenen agència (capacitat sociològica de prendre decisions) i judici.
A més, en este bloc formatiu també hem atès el concepte d'interllengua, fonamental per a l'ensenyament d'una llengua com a L2. Això ens ha dut també a tractar els processos d'adquisició, tant en aprenents adults com en l'adquisició de primeres llengües (llenguatge infantil). A partir d'aquí, també hem incidit en apunts a les disciplines relatives a l'estudi de la matèria: la lingüística, la psicolingüística, la ciència cognitiva i l'educació-logopèdia.
El sistema lingüístic de cada estudiant que aprèn una segona llengua en els diferents estadis d'adquisició del seu procés d'aprenentatge. El sistema es caracteritza per ser individual i únic i mediar entre la llengua materna i la llengua meta de l'aprenent. Este concepte s'associa amb la caracterització de l'aprenent, que és autònom, sistemàtic i variable.
Les característiques psicosocials i de desenvolupament dels adults, així com el seu punt vital, tant pel que fa a les responsabilitats familiars com laborals i la respectiva conciliació, fan que el seu procés d'aprenentatge siga diferent que en moments vitals anteriors. L'aprenent adult s'insereix en una societat sofisticada, ortopèdica, entretinguda i incerta. A partir d'aquests preceptes, sorgeix el model de Kolb.
Estes nocions ens han acompanyat al llarg de tot el postgrau, per tant, ha estat molt important bé entendre les idees sobre els temes tot just anunciats. L'adquisició del llenguatge ha estat un tema que m'ha interessat d'ençà que va nàixer mon fillol als meus onze anys. Des d'aleshores, sempre he anat sentint una gran curiositat per esta evolució, que de manera més prematura intuïa en el naixement de mon germà. També, després de tota una vida de pensar exclusivament en l'ensenyament a secundària com a sortida, interessar-me per l'aprenent adult m'ha suggerit certs reptes sobretot quant a la definició de l'aprenent adult, les seues aptituds, necessitats i característiques. Això fins i tot m'ha dut a repensar qüestions sobre el meu entorn, els itineraris formatius i jo mateixa.
En esta assignatura m'ha resultat curiós el concepte d’història temàtica (Kelly, 1969) pel que fa a l’ensenyament de les llengües al llarg de la història d’Europa, en què l’ensenyament de llengües és regit per tres tipus d’objectius: social (la llengua com a mitjà de comunicació), creatiu o artisticoliterari i filosòfic. Esta idea m’ha suggerit un contrast amb la concepció dels objectius actuals de l’ensenyament de llengües. Crec que la idea contemporània sobre les finalitats de les segones llengües rau predominantment en altres raons o que, si més no, s’expressen de diferent manera. En certa mesura, també s’aprenen llengües per interès personal en l’adquisició de nous coneixements. Este sentit potser es podria assimilar a la finalitat artisticoliterària plantejada per Kelly, tot provant de deslligar l’aprenentatge d’idiomes com un bé de consum associat a la promoció personal. És evident que la competència lingüística reforça la competitivitat dels individus en un mercat laboral amb empreses cada cop més internacionalitzades tant pel que fa a la tecnologia i la terminologia, com per les possibles relacions comercials que se’n desprenen. Al seu torn, crec que això ha fet sorgir noves modalitats de cicles d’ensenyament i aprenentatge de llengües, focalitzades en una formació adreçada al món laboral més que no pas al coneixement general de l’idioma i la cultura a la qual s’associa. Cert és que l’interès per noves llengües amb fins artisticoliteraris i filosòfics continua vigent, però la tendència eminent es vincula més aviat a la mercatologia.
Un punt que també considero important de tindre'l present al llarg de tota la pràctica docent posterior i per a sempre són les següents nocions de Stern (1983) i Musumeci (1997): estos autors demanen cautela a l’hora de distingir entre les idees i les pràctiques. En l’ensenyament, tant en el paper de docent com en el d’alumne, poden sorgir expectatives que, finalment, no es corresponguen amb l’aplicació pràctica més adequada, així doncs, d’això cal extraure la idea fonamental de basar l’aprenentatge en praxis assequibles que satisfacen les necessitats de l’ensenyament en qüestió. Quin pot ser el millor mètode per a avaluar d’avançat l’adequació de la proposta?
Mostra d'una de les activitats ini, a partir de la reflexió sobre el que engloba la pròpia preconcepció de l'ensenyament -aprenentatge de llengües..
Ensenyament del català al segle XXI
A l'hora de tractar l'estat de la qüestió sobre l'ensenyament del català al segle XXI, s'han emmarcat els grans canvis metodològics experimentats al segle XXI en relació amb l'ensenyament i l'aprenentatge de les llengües en general i en el context específic de l'ensenyament de la llengua catalana a Catalunya. Això ens ha dut a preguntar-nos què és un mètode d'ensenyament-aprenentatge de llengües o com hem après les llengües que coneixem, entre d'altres.
Mètode (Richards & Rodgers, 2014) és un terme concret que es pot subdividir:
• Enfocament: idees i teories que es tenen sobre l’aprenentatge de llengües.
• Disseny: pont entre teories i materials de classe: objectius del curs, programa, activitats d’aprenentatge, papers
de l’aprenent, etc.
• Procediment: tècniques que s’empren a l’aula per ensenyar.
També se'n parla a Techniques & Principles in Language Teaching (Larsen-Freeman & Anderson, 2011), a partir del qual vam veure diferents sistemes d'ensenyament a través de la lectura del llibre i les presentacions en grup.
1
Gramàtica-traducció
Mètode propi de la teoria lingüística tradicional. Fa un ensenyament de la gramàtica normativa, explícita i deductiva.
2
Audiolingual
Mètode de la gramàtica estructural. Hi ha un ensenyament de la gramàtica descriptiu, implícit i inductiu.
3
Enfocament cognitiu
Mètode propi de la gramàtica generativa. Ensenyament de la gramàtica descriptiva / predictiva, explícita i deductiva.
Enfocament comunicatiu
Mètode propi de la gramàtica textual o del discurs. Ensenyament de la gramàtica descriptiva, implícita, inductiva / deductiva.
4
La teoria que acabeu de veure desgranada ens ha portat a realitzar un projecte final en el qual he tingut la sort de treballar conjuntament amb la Mireia Alfaro Pou, companya amb qui m'enduc una molt bona amistat. En esta tasca se'ns plantejava reflexionar sobre els mètodes, les tècniques i els principis concrets que fa servir un docent segons les opcions següents: (a) l'observació d'una situació d'aula o (b) l'entrevista a un docent de llengües segones o estrangeres. Nosaltres hem optat per entrevistar una professora d'Escola Oficial d'Idiomes, ja que és una sortida laboral que ens atrau. A més, hem considerat el mètode de l'entrevista un recurs adequat per a la investigació empírica. L’oportunitat d’entrevistar una docent d’Escola Oficial d’Idiomes ens ha permès interactuar críticament amb un referent exemplificador de les aplicacions professionals del postgrau. Alhora, elaborar un guió d’entrevista en vista a la posterior compleció del projecte ha implicat la revisió profunda del temari de l’assignatura i posar a prova la comprensió dels continguts, escaient com a recapitulació.
Tot seguit, exposo algunes de les dades obtingudes en l'entrevista que van ser més útils per a reflexionar sobre els continguts de l'assignatura, a partir d'una selecció de la síntesi de l'entrevista i la posterior anàlisi:
Enfocament(s) i/o mètodes en el plantejament de les lliçons:
“La metodologia recomanada és la del Marc Europeu Comú de Referència. Crec que bàsicament utilitzo un enfocament comunicatiu i potser hi ha coses més tradicionals o més modernes.”
Objectius en els assoliments de l’alumnat:
“En els grups oficials hi ha un examen a final de curs. Un dels objectius principals és treballar cap a l’assoliment dels continguts per l’examen mitjançant l'avaluació contínua. Dono feedback en cada activitat perquè l’estudiant vegi si cobreix
l’objectiu. Això com a objectiu general, després n’hi ha de més específics com, per exemple, que cadascú pugui millorar les destreses que més li costen i avançar.”
Característiques definidores de l’enfocament comunicatiu:
• El professor com a acompanyant o guia.
• Molta interacció entre diferents estudiants.
• L’error com a element d’aprenentatge.
Definició del propi rol docent i dels estudiants:
“Acompanyant. Els alumnes han d’anar fent i jo responc als dubtes. En les explicacions gramaticals guio, però després en la pràctica controlada i lliure l’alumne ha de tindre un paper totalment actiu. Els estudiants han de saber les destreses amb què tenen més dificultats, excepte en nivells inicials”
Paper de la L1 en les sessions:
“Depèn del nivell. En els inicials (A1-A2) potser calen més traduccions, però més endavant ha de ser gairebé inexistent. Es permet l’ús de la L1 sabent que la llengua meta s’hauria d’utilitzar durant les activitats comunicatives, les explicacions als alumnes o els deures. Han d’aprendre que la llengua és un vehicle de comunicació, no només un objecte a estudiar.”
Visió i tractament de l’error des d’una perspectiva tant avaluativa com pedagògica:
“Entenc l’error com una oportunitat d’aprendre. Intervenció mínima en activitats orals, ja que l’objectiu és la comunicació.
En canvi, en escrit es corregeix el màxim possible.”
Tècniques i materials per tal que els alumnes adquireixin la gramàtica:
“Bàsicament una combinació d’elements tradicionals extrets del llibre o una fotocòpia i amb jocs de relacionar-se i comunicar-se. Recursos dinàmics o lúdics combinats amb plataformes digitals o board games. Els materials han de ser autèntics en tots els nivells, en A1 els vídeos són autèntics, però potser els textos estarien adaptats.”
L’enfocament principal aplicat a les sessions és el mètode comunicatiu. Tal com el seu nom indica, aquest mètode es basa en la comunicació i, per tant, parteix essencialment de les funcions de la llengua en la vida quotidiana amb l’objectiu d’assolir un nivell llindar de comunicació funcional en la llengua apresa. Així doncs, en l’enfocament comunicatiu en l’ensenyament i l’aprenentatge de llengües es focalitza l’atenció en el fet comunicatiu perquè els alumnes esdevinguen usuaris competents en la nova llengua, tant a nivell de la vida diària com en l’acadèmic. A més, la professora apunta que, així i tot, en les sessions hi ha aspectes més moderns i d’altres més tradicionals. Això ho emplaça amb una distinció segons els nivells. Per exemple, com més avançat és, més espai per a la comunicació; en nivells inicials, en canvi, té necessàriament més presència l’enfocament de gramàtica-traducció. Les activitats comunicatives han de fer desenvolupar estratègies i habilitats per a poder-se comunicar. Amb la voluntat de comunicar-se, certa precisió gramatical es pot perdre a favor de la comunicació efectiva. Tanmateix, conscient d’això, la professora ho procura polir inserint puntualment altres enfocaments. L’enfocament per tasques, l’audiolingual o el basat en continguts, apareixen en moments precisos al llarg de tot l’ensenyament.
«La característica bàsica de l’exercici comunicatiu consisteix a dir alguna cosa a una altra persona en la llengua meta. La versió més satisfactòria de l’exercici comunicatiu es produeix quan es proposa a l’alumnat una tasca i han d’interactuar verbalment per a realitzar-la.» (Rinvolucri, 1996)
En esta assignatura, finalment, hem gaudit d'una taula redona amb representants d'institucions que ofereixen cursos de llengua catalana per a persones adultes. Tot seguit, exposo les institucions participants d'esta iniciativa:
La mostra va ser interessant i adequada, ara bé, des del meu punt de vista crec que seria bo incloure en les properes edicions del postgrau exemples d'entitats que promoguen la llengua i la cultura catalana també des de la resta dels Països Catalans, tant en el marc del Principat com en la resta de territori (Política Lingüística a Andorra, l'Aplec a la Catalunya del Nord, País Valencià i Illes Balears, essencialment). En plantejo un recull:
Cultura i aprenentatge de la llengua
L'ensenyament d'una llengua implica també la transmissió de la respectiva cultura. Aquesta assignatura es va encetar amb reflexions a propòsit de la definició de cultura que van dur a la realització de diferents activitats enfocades a l'aprenentatge i la descoberta de la llengua, la literatura i la cultura catalanes. La matèria s'ha complementat amb una introducció a l'observació, imprescindible per a les pràctiques posteriors. En este procés s'ha insistit en l'aprenentatge reflexiu com un recurs idoni per a relacionar els aprenentatges teòrics amb la pràctica i compilar les evidències del progrés en les assignatures. En darrer lloc, també s'ha tractat l'autoregulació i l'autonomia de l'aprenent com un objectiu clau per a la innovació a l'aula.
Cultura i interculturalitat
La intersecció entre la cultura i la interculturalitat ens ha dut a debatre al voltant de la cultura catalana i el seu contacte amb altres cultures. També, arran d'aquest aspecte, s'han compartit poemes per a impulsar reflexions sobre el diàleg cultural, en combinació també amb un taller literari. La meua tria va ser la poesia "El fossar", en Els ocells morts (1940, p. 31), de Gumersind Gomila Guasteví (Maó, Menorca, 1905 - Perpinyà, 1970).
Més enllà de l'aula: la ruta literària
En esta secció, s'ha considerat el valor sociocultural inherent en el procés d'ensenyament i aprenentatge de llengües.
La cultura, en el marc de la nostra matèria brinda a l'alumnat un espai obert al diàleg, la comunicació i permet compartir conei- xements, inquietuds i vivències. Així, és un bon suport per al desenvolupament de les competències lingüístiques i literàries, així com aspectes socials com la cohesió de grup, que acostuma a derivar en un aprenentatge significatiu.
Treball creatiu: experiències artístiques
Una altra proposta en este tema han estat les visites artístiques. En el cas de la nostra edició, m'ha dut a descobrir l'obra d'Eugènia Balcells a l'espai Can Framis, a Poblenou (Barcelona) amb la Mireia, com un suport per a relacionar textos amb obres artístiques que afavoreixen la connexió entre pulsions de creativitat, art i literatura. Això ha incentivat la nostra perspectiva a l'hora d'acabar dissenyant el nostre treball creatiu.
Finalment, vam poder compartir impressions sobre la dinamització cultural i lingüística en l'actualitat, a través de diferents unitats d'ensenyament al territori (UB i CPNL) i a l'estranger (Universitat de Cambridge). A continuació, exposo una mostra de les activitats tot just descrites:
_page-0001.jpg)
_page-0002.jpg)
A l'hora de pensar la primera activitat sobre la cultura catalana en relació amb les "altres" cultures no se m'ocorre millor mostra biogràfica que la de Gumersind Gomila, menorquí instal·lat a la Catalunya del Nord. En el seu poema "El fossar", dins Els ocells morts (1940) apel·la a l'intercanvi entre el lloc d'origen i el nou emplaçament en una metàfora lírica apropiada per a aquells que transiten l'aprenentatge d'una llengua i l'alteritat que emana del transcurs. Gomila funciona com una intersecció territorial, un pont cultural i, en definitiva, una simbiosi patrimonial: una prova de amalgama en l'espai català, els confins fraternals en la possibilitat d'un contínuum sincrètic de Salses a Guardamar i de Fraga a l'Alguer. El cas de la Catalunya Nord és una claríssima mostra del paradigma polític, social i cultural que embolcalla la catalanitat i que, alhora, ens dissemina cap a l'exterior.
La proposta de pràctica a partir de la lectura del poema de Gomila atén l'adquisició de nou lèxic, planteja la descoberta d'una història de vida i convida a una reflexió amb perspectiva històrica i en clau sociolingüística. El fet de tractar temes tan lligats a l'experiència personal facilita el diàleg i estimula el decurs de la interllengua. La graella annexa és útil per a posicionar els propòsits de l'exercici i preveure el plantejament més adequat als objectius descrits.
Gumersind Gomila treballant en una maqueta de
J. Lurçat a l'obrador de Sant Vicenç (1959).
Gumersind Gomila amb Lurçat a Cotlliure (1954).
Contribució a l'Ocell de paper amb Joan Fuster i Josep M. Espinàs (1955).
Participar en el disseny d'una ruta literària és, sens dubte, una molt bona opció per a oferir una activitat experiencial que incentive l’aprenentatge significatiu. És a dir, gràcies al fet de conèixer l’ambient i les sensacions descrites pels textos in situ, els alumnes s’enduen un record que els acompanyarà sempre i, de ben segur, els fa comprendre millor les noves nocions lingüístiques incorporades a través d’esta proposta. Pel fet de tractar-se d’una experiència immersiva, global, multisensorial i polièdrica, com que hauria d’implicar una estona de gaudiment relaxat, el filtre afectiu i els aspectes motivacionals es veuen impactats de manera positiva. Així ho he pogut comprovar gràcies a la tasca final de la proposta de la Unitat Didàctica desenvolupada en les pràctiques. A més, es tracta d’una opció que permet incorporar molts aspectes de la cultura en sentit ampli, a més dels continguts lingüístics i literaris que componen l’activitat i que, per tant, forneixen un exemple d’allò més complet de múltiples factors socioculturals que, fora de l’aula, esdevenen més tangibles. Va ser un goig preparar esta activitat amb la Lucía i la Mireia.
Una de les primeres experiències derivades de l'assignatura va ser la visita a l'exposició de l'Eugènia Balcells a Can Framis. A partir d'aquí la Mireia i jo vam anar valorant opcions per al treball creatiu de l'assignatura, que nosaltres vam dedicar al fenomen cultural català de la Nova Cançó. Tot seguit, la mostra:
Didàctica de la llengua catalana
La darrera assignatura teòrica del postgrau, didàctica de la llengua catalana, s'ha focalitzat en el disseny d'una unitat didàctica segons el mètode de l'enfocament per tasques. Ha estat una molt bona ocasió per a ampliar el nostre coneixement sobre els diferents manuals existents d'ensenyament de català com a llengua estrangera i per a persones adultes. Al llarg de la unitat hem pogut recuperar de manera molt específica l'enfocament per tasques i, a partir de diferents propostes didàctiques hem reflexionat al voltant de diverses qüestions relacionades amb la docència. Vam començar esta tasca a través d'una enquesta inicial sobre creences del professorat que vam poder contrastar amb una entrevista amb docents de l'Escola Oficial d'Idiomes i del Consorci per a la Normalització Lingüística. Un recurs que vaig gaudir especialment, i que sento que em va acostar als reptes d'avaluació que experimenten els ensenyants d'idiomes com a llengua estrangera, va ser l'enregistrament d'un alumne com a mostra de tasca per a analitzar l'exposició oral mitjançant una completa fitxa d'anàlisi. Sempre és tot un repte decidir el millor retorn per a l'alumne.
Aprofito este darrer ítem per a apuntar que un dels aspectes que millor valoro del postgrau és el retorn de les nostres entregues. En el cas de les retroaccions globals, tal com en l'exemple anterior, veure altres maneres de respondre a la mateixa situació és útil per a repensar la pròpia proposta i ampliar el punt de vista previ. Insistir en la correcta planificació d'un bon retorn de les tasques és de les parts més importants per al bon aprofitament del curs per part de l'alumne i una mesura essencial per a situar el coneixement i planificar la trajectòria següent. Alhora, este aspecte ha estat troncal també en la planificació i l'aplicació de la unitat didàctica de les pràctiques. En la mateixa línia, la coavaluació o avaluació ha estat un recurs útil de contemplar perquè, en efecte, a través de la interacció es pot veure més enllà.
De l'organització de l'assignatura em sento d'allò més agraïda de les múltiples propostes de treball col·lectiu. Compartir el procés d'aprenentatge amb els companys ha estat fantàstic per a plantejar tries sòlides, consensuades i, en definitiva, fruit dels processos de deliberació, arribar a una presa de decisions conscient amb l'aixopluc dels aprenentatges compartits i el seguiment, el suport i l'orientació minuciosa de la tutora del grup. En este sentit, l'entrega final consistent en la creació d'una unitat didàctica ha estat molt útil en correspondència amb la preparació de les pràctiques del postgrau, ja que així hem tingut ben present l'àmbit de la programació i plantejar un equilibri entre les diferents funcions i les habilitats lingüístiques. Tot això ha partit de la tria del nivell en què situar la proposta. Adequar-se al nivell és indispensable i, de fet, un aspecte molt rellevant per a la realització de la intervenció autònoma en les pràctiques.
Esta etapa del postgrau ha estat fonamental per a acabar de familiaritzar-nos amb els programes d'ensenyament de llengua catalana per a l'ensenyament d'adults i els currículums de l'EOI. De l'assignatura voldria destacar l'atenció detallada a la tipologia d'activitats i la lectura sobre les fases d'una unitat didàctica. En la fase de preparació de la tasca final va resultar ben profitosa la graella de planificació. El fet de disposar d'una panoràmica general dels continguts i les habilitats a tractar en relació amb aspectes logístics com el temps i els criteris d'avaluació ha servit per a disposar d'una formulació adequada per a l'orientació del treball i les propostes a situar-hi.
El seguiment de la matèria m'ha remès a múltiples aspectes tractats amb anterioritat durant el postgrau. Gràcies a això he pogut recuperar conceptes previs dotant-los de major profunditat i noves perspectives. De l'experiència formativa adquirida en l'assignatura voldria destacar com m'ha servit per a reflexionar sobre diversos episodis de l'itinerari lectiu d'enguany, tant en el marc del postgrau com del màster en Formació del Professorat de Secundària, Batxillerat i Ensenyament d'Idiomes. Haver presentat este mateix curs la meua candidatura a la selecció de professorat per a l'ensenyament de català a l'exterior de l'Institut Ramon Llull m'ha servit per a preparar també la unitat didàctica i les entrevistes de la convocatòria, tot reflexionant sobre els requisits i les característiques de les tasques encomanades a partir de tot l'après al postgrau.
Un altre aspecte molt enriquidor del postgrau han estat les diferents sessions sincròniques amb autors de materials i manuals per a l'ensenyament de català a persones adultes, valuós tant per a conèixer recursos com experiències laborals associades.
Mostra de recursos per a l'ensenyament del català:
Aquí podeu consultar la Unitat Didàctica que vam elaborar en grup (amb la Mireia, en Jordi, la Pilar i l'Ixeya) com a treball final de l'assignatura, amb la tutoria de la professora Joana Álvarez:
Pràctiques a la Universitat de Cambridge
Fitzwilliam College — Faculty of Modern and Medieval Landguages, 27 de febrer – 17 de març de 2023
Amb anterioritat a l'arribada a Cambridge, he pogut fer fins a quatre trobades virtuals amb l'Ares, la tutora al centre de pràctiques. Alhora, en este procés he comptat amb l'assessorament, el seguiment i el suport del tutor del postgrau, en Llorenç. Anticipar-nos a l'inici de l'etapa i tractar per avançat com volíem enfocar la unitat didàctica ens ha fet gaudir el trajecte i progressar-hi adequadament.
Ja abans de Nadal vam fer la primera tutoria, en què l'Ares em va informar sobre la seua tasca i em va descriure el funcionament dels grups en els quals imparteix docència. Aquesta primera presa de contacte va ser molt útil també per a descobrir l'itinerari dels alumnes, el temari a tractar, els nivells i els horaris, entre d'altres. Les explicacions minucioses de la tutora van ser imprescindibles per a situar-me en aquesta nova experiència que viuria al cap d'uns mesos.
Arran de l'organització del curs, els continguts a tractar, la durada de l'estada, les característiques de les pràctiques i les possibilitats d'aplicació de les intervencions, tot considerant el context de la catalanística a la ciutat, vam convindre que preparar una ruta sobre la catalanística a Cambridge podia ser una gran opció per a treballar l'estil directe i l'estil indirecte i, a més, oferir una vivència fora de l'aula, oberta al públic, participativa i transversal que garantís un aprenentatge significatiu i facilités la pràctica de totes les habilitats lingüístiques.
D'acord amb el conveni de pràctiques, el dilluns 27 de febrer comencen les pràctiques a la Universitat de Cambridge. Este dia vaig per primera vegada al Fitzwilliam College, la facultat que acull la Josep Maria Batista i Roca fellowship, la beca establerta pel doctor català i copatrocinada per l'Institut Ramon Llull per a desenvolupar-hi un programa de recerca en l'àmbit de la cultura catalana o el llenguatge. Josep Maria Batista i Roca (Barcelona, 1895 – 1978) va rebre a Trinity College el cèlebre escritor català Josep Pla. De la seua trobada a Cambridge en parla Josep C. Vergés en el seu llibre La censura invisible de Josep Pla (2017). Josep Maria Batista i Roca és, com no podia ser d'altra manera, la figura que enceta el plantejament de la unitat didàctica de les pràctiques que es desenvolupa a continuació. La proposta d'elaborar un itinerari sobre la catalanística a Cambridge ve donada de la tutora a la universitat, la Dra. Ares Llop Naya. El meu agraïment per les seues aportacions, consells i acompanyament constants és immens.
La primera setmana he començat a observar classes en un parell de grups de català. El més nombrós, on he fet la intervenció, se situa al segon curs dels quatre que duren els graus de lingüística a Anglaterra. En este segon curs, els alumnes —en general— parteixen de zero amb el català a adquirir un nivell mitjà de B1–B2 gràcies a una molt bona programació de l'any acadèmic, repartida en un parell de sessions d'una hora a la setmana. Hi ha dos grups d'una quinzena d'alumnes amb diferents orígens i interessos, però sempre una gran passió per la llengua.
Els alumnes de l'altre grup de català cursen el darrer any del respectiu grau i tenen un coneixement de català elevat, ja que tornen d'haver passat un curs acadèmic a l'exterior, en algun punt dels Països Catalans. En este cas, només hi ha un grup i l'assignatura és una optativa d'una sessió setmanal d'una hora, de manera que l'assistència acostuma a ser més baixa i sol aplegar pocs alumnes, però amb molt bon nivell. Mentre que en el primer grup cal prioritzar els continguts gramaticals i l'ensenyament de la llengua i la cultura en general, en este cas els alumnes ja tenen un bagatge important de l'idioma i el seu context, així que he pogut veure dos plantejaments del curs diferents d'acord amb les especificitats de cada nivell. També, el factor de la diversitat en la magnitud dels grups ha fet que les pràctiques en tots dos casos fossen distintes, permetent en el cas del grup menut una major interacció i atenció personalitzada, que em semblava que seria més costosa d'assolir en els grups més grans. Val a dir, però, que les sessions presencials per al primer curs van acompanyades d'abundants propostes de pràctica i consolidació autònoma, amb la deguda supervisió a l'aula, cosa que permet un riquíssim aprofitament del plantejament del curs. En vista a això, tenint en compte la programació distribuïda en dues sessions setmanals, s'ha associat la primera sessió a les explicacions teòriques, és a dir, més aviat a la introducció al vocabulari i la gramàtica i la segona a la pràctica i la interacció oral, tant a través de l'expressió escrita com de l'expressió oral. Tot seguit, adjunto una mostra sobre com, a partir d'un text autèntic hem introduït els alumnes al tema i a la pràctica.
L'observació també ha consistit en l'acompanyament en altres sessions presents en l'horari de la tutora, com ara les sessions de conversa, traducció i tutorització de projectes. Paral·lelament, he viscut l'etapa de les pràctiques alhora que les entrevistes amb dues de les universitats a l'estranger en què vaig presentar la meua candidatura com a professora de català, de manera que l'estada també m'ha servit per a fer-me a la idea del dia a dia del professor lector. A continuació, deixo un resum bàsic de l'horari de les pràctiques i la relació d'assignatures tractades.
Un altre aspecte que valoro molt positivament de l'observació de les sessions de l'Ares és veure les moltíssimes maneres de traure el màxim suc possible al temari i, per suposat, també, la importància de conèixer el context del grup. M'ha agradat molt que en el seu plantejament aprofités per a posar cullerada al contingut de l'assignatura de literatura catalana. Així, s'amplia l'abast del saber i, conscient d'això mateix, he procurat en els exemples plantejats en la meua Unitat Didàctica fer aparèixer referents propers o coneguts per l'alumnat. Una mostra de l'observació:
La presència a l'aula de l'Ares ha estat modèlica. M'ha agradat molt la seua habilitat per a mantindre l'atenció de l'alumnat mitjançant l'habilitat en graduar la veu, el to, la velocitat adequada a cada explicació i la claredat constant. La seua aptitud per a exposar els temes, l'adequació de la llengua i l'expressió oral m'han resultat un molt bon punt de partida que ha vinculat actituds motivadores, dialogants, flexibles, normalitzadores i receptives, vehiculades amb activitats originals i engrescadores. Gaudir de l'observació participant m'ha permès posar en escena els continguts del postgrau i comprovar amb la interacció amb l'Ares els assoliments i els aspectes a consolidar, en consonància amb la identificació de les millors tries per al desenvolupament de les sessions i les orientacions en la pràctica de l'alumnat.
Tal com comentava amb anterioritat, la preparació de la unitat didàctica inicia el mes de desembre amb les primeres tutories amb l'Ares. També, comento la temàtica i l'estat de la qüestió amb el tutor del postgrau, en Llorenç. De cara a l'elaboració de la unitat, m'ha resultat molt útil tindre accés al material que l'Ares fa servir habitualment en els seus cursos, per tal d'aprofitar l'estructura que funciona en les seues sessions. Així doncs, a partir de la recopilació del material necessari per a la realització de la unitat didàctica i la definició del temari a tractar-hi ha tingut lloc el plantejament de la unitat, aprovat per l'Ares i el Llorenç. Esta primera etapa s'ha resumit en la taula dels objectius i continguts que inicialment s'ha exposat als alumnes en la introducció a la intervenció.
És molt important que el que es proposa a l'inici tinga correspondència real amb el desenvolupament de la intervenció. Per a fer atenció a esta qüestió en el marc de la teoria, poso el focus en el plantejament de la taula de continguts i la diapositiva de síntesi que clou les explicacions. A fi de desenvolupar amb coherència la unitat didàctica ha estat essencial fer un bon disseny, gestió i planificació d’entorns d’ensenyament-aprenentatge. Alhora, també ha estat important la metodologia didàctica i gestió de la diversitat a l’aula.
Durant les setmanes prèvies a l'arribada a Cambridge acabo d'enllestir els textos que recullen les dades que relacionen els personatges amb la seua vivència a la ciutat i a la universitat. La planificació final del material i, sobretot, la ideació de la posada en escena té lloc, essencialment, a partir de tot allò detectat durant l'observació i les consultes amb tots dos tutors. En el grup en què hi he impartit la unitat didàctica, s'ha treballat el tema del subjuntiu en l'observació, durant la setmana prèvia a la intervenció autònoma i, a més, l'Ares hi ha anunciat el tema, de manera que no ve de nou als alumnes i, a més, compten amb l'al·licient de l'activitat final fora de l'aula de la ruta literària.
Veure la realització de les sessions de l'Ares m'ha resultat útil en molts sentits. Quan el Llorenç em va demanar si estava nerviosa per fer les classes, tenia clar que no era el fet d'impartir-ne, sinó que la màxima preocupació era com de diferent era este plantejament respecte les classes a secundària per a parlants natius on estic acostumada a treballar, pels possibles reptes fruit de la distància idiomàtica i el nivell introductori.
Poder seguir les sessions alhora que ultimava els darrers detalls per a la intervenció m'ha permès polir el material que havia recopilat prèviament d'acord amb les necessitats del grup i els punts on és més convenient incidir, més enllà del temari general marcat. Per exemple, atesa la conveniència de fer classes interactives, tot i tractar aspectes gramaticals, s'ha aprofitat el recurs de les relacions semàntiques de la sinonímia i la riquesa lèxica per a incentivar la reflexió lingüística i activar la navegació conscient pel repertori de l'alumnat. N'és una mostra la pràctica paral·lela a l'explicació de saber trobar els verbs sinònims adequats a cada tipus de verb de dicció i anar discriminant els significats del recull de verbs de la taula per a la compleció de la teoria. Desenvolupar un rol de reflexió activa en els alumnes durant les explicacions és important per a mantindre l'atenció i promoure la consolidació dels aprenentatges i l'assoliment dels coneixements cercats en les sessions.
De la programació i la preparació de la unitat didàctica estic molt agraïda per la supervisió constants per part dels tutors, ja que la seua orientació ha resultat clau en tot el procés. En este sentit, també ha estat indispensable la guia de l'assignatura de Didàctica de la Llengua Catalana, des d'on hem disposat la teoria adreçada als passos a seguir per a la planificació d'una unitat didàctica. Pel que fa a la relació dels aprenentatges, m'ha servit molt cursar alhora el màster en Formació del Professorat d'ESO i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyaments d'Idiomes (UOC–UPF), perquè gràcies a esta formació simultània ja havia rebut nocions sobre esta qüestió des d'un temps ans en les assignatures de Complements per a la Formació Disciplinar en Llengua i Literatura Catalanes, en Disseny d'entorns d´aprenentatge innovadors i en Fonaments aprenentatge ensenyament llengua i literatura catalanes. També, elaborar la unitat didàctica per a la meua candidatura a la convocatòria de places de professorat de català a l'estranger al desembre, em va fer aprofundir en esta labor.
Durant la preparació de la UD. Temporal de neu a Cambridge. Lectura de catalanística britànica. La plaça del mercat al centre. Revisió de la unitat didàctica.
Picasso en una paret de Londres. Calçotada catalana a Cambridge. Llibre sobre el doctor català Trueta. La Generalitat de Anglaterra. Exposició de Dalí a la capital.
La intervenció de les pràctiques ha gaudit d'un plantejament sòlid que m'ha permès gaudir el temps a l'aula gràcies a l'anticipació en la preparació. Arran de la realització de les sessions m'ha estat útil tindre present el model ALACT de formació reflexiva de Korthagen (imatge, 2001). D'una banda, l'acció ha estat en part basada en l'assaig(5), ja que gràcies a comptar amb dos grups classe, he fet cada sessió dues vegades, així que la segona tanda m'ha permès polir accions(1) de la primera. Després revisar l’acció(2), prendre consciència d'aspectes essencials(3) i crear mètodes alternatius d’acció(4): això és un pas capital post-acció, necessari per avançar amb cura les pràctiques. El procés reflexiu millora la progressió i fa avançar amb els cinc sentits en el projecte que s’imparteix i la necessitat d’adaptar-lo en l’evolució del curs i les necessitats dels alumnes.
En la intervenció s'han desgranat els continguts a tractar amb un increment de dificultat progressiu, procurant presentar la informació seguint una distribució lògica de l'accés al temari. Ateses les característiques de la matèria i la complexitat general, hem partit de mostres molt clares per a descriure la progressió i la relació entre els elements. La presentació s'ha fornit amb exemples, quadres de síntesi i pràctiques corresponents.
Per tal de simplificar els continguts també m'ha resultat útil partir d'exemples semblants que fossen suficientment complets com per a mantindre'ls al llarg de diferents temes a tractar. Ho veureu en la relació sencera de la presentació de suport a la intervenció.
Aquí podeu consultar el document sencer emprat com a suport durant les intervencions i l'accés al contingut per als estudiants:
_page-0001.jpg)
Arribats a la reflexió final, toca fer retrospecció i, personalment, no puc sentir més gratitud del que he après durant les pràctiques i també, és clar, al llarg de tot el postgrau. Les pràctiques han segut una oportunitat valuosíssima per a apropar-me a la realitat de les aules en l'ensenyament del català com a segona llengua i a l'estranger. Fer-ho descobrint el dia a dia d'un lectorat i a Cambridge ha estat una gran sort. Una de les qüestions que aprecio més de l’ofici docent és la vessant social indestriable en la nostra labor, que sento que ha quedat ben palesa en l'elaboració de la unitat didàctica descrita.
Pel fet d'organitzar un esdeveniment obert que involucrava també la visita d'altres colleges he pogut seguir de prop la comunicació i interacció personal en els processos d’ensenyament-aprenentatge i implicació eficaç en els equips docents, tant per termes administratius de les facultats com pel contacte amb els altres professors de català i la difusió pertinent entre les entitats interessades en esta empresa. Així doncs, m'ha servit també per a rebre orientacions sobre com coordinar i organitzar un esdeveniment universitari, en què cal una mediació constant entre diferents agents presents en la comunitat educativa, des de les institucions universitàries fins als companys de departament, els alumnes i les entitats interessades. En el nostre cas la Cambridge University Catalan Society.
La qüestió social es relaciona també amb l’orientació, la tutoria i l’assessorament d’estudiants i les reunions. Per molts de motius, la figura del professor és troncal en la configuració personal dels estudiants i pot jugar un paper decisiu en l’interès per la continuïtat de la seua formació i, fins i tot, l'orientació laboral. En este sentit ha estat molt útil poder acompanyar l'Ares en les tutories a alumnes i també reunions amb altres investigadors, ja fos a propòsit d'alguna assignatura de llengua o traducció com en projectes de recerca.
Pel que fa als resultats de la Unitat Didàctica, tot seguit exposo les propostes de pràctiques finals:
Una vegada completada la fase d'introducció a la gramàtica s'han plantejat diferents propostes de pràctica adreçades a activar la reflexió i fomentar la interacció entre els alumnes que permeta compartir aprenentatges, coneixements i punts de vista sobre els temes tractats. Tot seguit podeu veure una mostra del parament que vam fer a l'aula a partir de fonts autèntiques com ara llibres en què apareixen els personatges o les entitats de la nostra ruta i les diapositives impreses amb les pistes (totes consultables dalt en el PDF adjunt).
El català al món (Editorial El llamp, Ramon Felipo, 1984) Alice's (L'art de la memòria edicions, Pep Martí, 2018) Reis del món (Editorial Proa, Sebastià Alzamora, 2020)
La primera sessió més adreçada a les pràctiques de producció, tant orals com escrites, va organitzar-se en grups de tres, amb rols rotatius A, B i C per a tractar textos i materials en comú, a partir dels quals en cada text un dels tres companys té l’escrit complet i ha d’ajudar els altres membres del grup a trobar els connectors adequats per a acabar de completar el text. Per a trobar l’expressió adequada, acostumen a recórrer al mètode de traducció, de l’anglès, del francès o del castellà i, també, per recursos lèxics com ara la sinonímia.
Esta mena de tasca funciona molt bé amb estos grups, ja que són molt ràpids associant conceptes. És una classe d’activitat que no funcionaria de la mateixa manera amb tots els grups. Durant la realització de l’activitat han demanat com es pronunciaven alguns mots o el seu significat.
La segona sessió adreçada a la pràctica de producció oral i escrita ha partit de citacions extretes dels textos que he confeccionat perquè els alumnes coneguen els nexes entre les figures seleccionades, la catalanística i la ciutat i la Universitat de Cambridge. En esta proposta d'exercici s'han emprat les cites per a passar d’estil directe a indirecte algun fragment i triar les idees principals que permeten descobrir de quin element de la ruta es tracta i situar-lo en el mapa. En la següent sessió cada alumne ha d'explicar el punt que li ha estat assignat i associar els diferents referents a propòsit dels aspectes de la ruta literària amb el mapa. En esta ocasió, en parelles, cada estudiant ha de poder explicar el punt que li ha tocat i explicar-lo perquè el company identifique d'on es tracta. Gràcies a tot això els alumnes han anat descobrint l'interès de la catalanística a Cambridge i han anat fornint-se dels referents necessaris per a redactar la tasca final. Un punt fort del plantejament de la unitat didàctica i la proposta de l'experiència fora de l'aula de la ruta literària ha estat orientar els alumnes a la redacció dels textos per a llegir durant la ruta literària, ja que això ha reforçat el seu compromís i la implicació en el projecte i els ha donat seguretat i els ha fet part activa del procés, de principi a fi.
En darrer lloc, s'ha fet el retorn dels textos elaborats pels alumnes amb orientacions per a l'autocorrecció. A partir d'un codi de colors han pogut identificar les errades i participar activament de la millora dels resultats. Implicar els estudiants en la revisió dels materials és important per a completar de la millor manera possible l'aprenentatge, consolidar coneixements i comprovar la progressió amb consciència.
Part dels participants a la ruta literària al 9 Adams Road: la casa d'Alice Roughton. Parada de l'itinerari al King's College, a propòsit de Josep Pla i Robert Gerhard.
Lectura del text sobre la Gili Collection al fons de la University Library de Cambridge. Punt destinat a l'hinduista mallorquí Joan Mascaró, a la Faculty of Modern Languages.
Poder seguir una seqüència tan vinculada amb la cultura catalana i Cambridge va fer que la tasca final fos esperada pels estudiants. Així, el dia que vam resseguir la ruta literària, gràcies també a la seua implicació en la preparació, vam compartir aprenentatges, coneixements i estones boniques. És per això que la seqüència va ser significativa, vam aconseguir mantindre l'interès dels alumnes i ells van gaudir l'experiència amb la descoberta de nocions sobre la catalanística a Cambridge que desconeixien amb l'incentiu de presentar la seua labor en un context comunicatiu real. En definitiva, van gaudir aprenent sobre l'entorn i la relació amb la catalanística i, un punt de valor afegit molt significatiu: van entrar en contacte amb la comunitat de catalanoparlants a Cambridge.
Imatge de la darrera sessió d'observació ans de començar la intervenció. Imatge de la primera sessió d'intervenció, començant a explicar el tema als alumnes.
Arribats al punt on ara som, el fet d'acabar el postgrau em fa qüestionar-me "qui era" i "qui soc". L'estiu passat, crec que arran del meu interès en el curs d'introducció a la didàctica de la llengua com a idioma estranger, vaig topar amb l'existència del Postgrau d'Ensenyament de Català per a Persones Adultes. En aquell moment tenia una idea rotundament diferent del que seria enguany per a mi, perquè sí, sento que els anys comencen més aviat amb el curs escolar al setembre que amb l'any natural al gener. El que vaig anar espigolant sobre el postgrau em va fer interessar més i més sobre la possibilitat de seguir esta opció formativa en paral·lel al Màster de Formació del Professorat (MFP). La meua passió pels calendaris sumada a certes inquietuds que sentia que el MFP no acabaria de satisfer em van portar a contactar amb en Llorenç i tindre clar que cursar el postgrau seria molt profitós i estimulant intel·lectualment, i puc dir que no m'equivocava.
Sense tindre-ho previst, va sorgir l'oportunitat de començar a fer les classes de reforç de llengua i literatura catalana i castellana a l'ICCIC durant el primer trimestre. Començar a treballar en sessions de reforç d'hora i mitja setmanal els dimarts i els dimecres a grups menuts de batxillerat va ser una dolcíssima introducció al mestratge i me'n sento molt agraïda. Alhora, la resta de setmana començava les pràctiques d'observació del màster a l'Institut Manuel Sales i Ferré, d'Ulldecona. Després de Nadal, sense esperar-ho gens, vaig fer una substitució d'un parell de setmanes a l'ICCIC i vaig tornar a les pràctiques al Montsià, amb la intervenció acompanyada. Bona part del febrer la vaig passar a l'escola Thau de Barcelona, on vaig gaudir molt tant amb els alumnes d'ESO com amb els companys de l'equip docent. Hi vaig impartir literatura catalana i castellana, una optativa de literatura en coordinació amb història i cultura i valors. Després d'esta etapa, vaig començar les pràctiques del postgrau a Cambridge. Plena d'expectatives sobre el que m'aportaria l'estada a nivell formatiu i personal, vaig tornar convençuda que gaudiria molt poder fer un lectorat i, justament la darrera entrevista que vaig fer des de Cambridge en la darrera convocatòria de l'Institut Ramon Llull va reeixir, ja que tornada al Principat vaig rebre la notícia que havia estat seleccionada per a la plaça de la Université de Rennes 2.
Ara, acabades les pràctiques del postgrau i la intervenció autònoma a l'institut, tanco el portafolis, el treball final de màster i treballo a l'Escola Garbí Pere Vergés d'Esplugues, on he sumat a l'historial docent impartir també classes d'història. Tot el que he viscut enguany m'ha permès encetar una gran aproximació al món de la docència de la llengua i la literatura, en múltiples vessants i des de centres de tipologia bastant diversa. En tot això, crec que el trasllat de la informació que s'ha fet a partir del postgrau cap a nosaltres els alumnes ha estat molt adequat per a anar traçant l'itinerari que ens anés conduint al punt on som ara. Considero que un dels principals atractius del postgrau és també l'assignatura de pràctiques, ja que permet posar a prova el que s'ha anat aprenent al llarg del curs i, també, medir la posició pròpia respecte la docència.
En el meu cas, puc dir que del que més he gaudit del postgrau ha estat, més enllà de la pertinença de la programació i l'adequació dels continguts, m'ha agradat trobar un clima de gairebé absoluta concordança i correspondència pel que fa a la vocació per la matèria tractada. També, al postgrau li dec una gran ampliació en la meua mirada, tant pel que fa a sortir de la zona de comfort com per les perspectives de continuïtat, investigació i formació que han derivat dels estudis del postgrau. De l'ensenyament del català com a llengua estrangera en l'àmbit universitari i, especialment, des de Cambridge i amb la tutoria de l'Ares i el Llorenç —a qui estic molt agraïda—, he acabat de reafirmar el sentit de moltes empreses. Em fa molt contenta haver pogut compaginar esta etapa amb la selecció de l'Institut Ramon Llull, ja que m'ha permès reflexionar sobre aspectes tractats en el postgrau de manera aplicada i dotar els estudis d'una continuïtat formativa i laboral. Per a representar tot això, acompanyo la cloenda amb imatges que parteixen de l'observació a la intervenció i, acabades les pràctiques, la retrobada amb l'Ares en el seu workshop al VICAJILLC. Per a insistir que això només és un principi, empraré les paraules de Verdaguer per a dir que «l'univers és infinit, pertot acaba i comença [...] eixams de mons formiguegen».
Workshop de l'Ares Llop al VICAJILLC (Ais de Provença, abril de 2023): "La relació entre la recerca i la pràctica docent en l’ensenyament del català com a llengua estrangera". Font: Twitter.